台湾诗人余光中的《乡愁》一直是语文教材里的经典篇目。原来编入九年级下册第一单元，与艾青的《我爱这土地》合称《诗二首》。部编教材调整至九年级上册第一单元“活动.探究”单元，单独成篇，与其他四篇（毛泽东《沁园春·雪》，艾青《我爱这土地》，林徽因《你是人间的四月天》，穆旦《我看》）为活动任务单“自主欣赏”部分。
“活动.探究”单元，是部编教材的全新编排，一改过去的纯阅读单元的编排，又有别于单纯活动式的“综合性学习活动”。以任务驱动的方式，强调学生的自主学习，自主活动，自主写作。本单元，与诗歌教学相对应，主要是学习自主欣赏诗歌作品，并通过不同形式的朗诵活动、诗歌写作，引导学生更好地感受诗歌的魅力，获得文学审美的熏陶。
教材无非是个例子，那么作为活动探究单元里的《乡愁》应该是什么例子？
从编者意图来看，显然不是阅读教学的例子。教材在“自主欣赏”任务中明确指出：独立阅读教材提供的五首诗作，涵泳品味，把握诗歌意蕴，体会诗歌的艺术魅力。“自主”、“独立”重在强调学生的“自主”学习。
从选入教材的五首诗作来看，都以描写自然之景或特定物象为主，借以抒发某种情怀。无论是内容还是情感，都是学生自主能够完成的。余光中自己也把《乡愁》归入他说的“浅易之作”一类，也就是“一读就懂”的诗。对于这类学生能自己读懂的诗，完全没有必要大费周章地教学生如何扣字品句，把教师自己悟到的情感强加给学生，亦或是引导学生抵达教师自己理解的高度。毕竟这是教材里的《乡愁》。
从我观察的三节课里也看到，学生的自主阅读感悟一点都不逊色于老师的点拨讲解：
师：你是怎样看出情感是这样变化的？哪些关键的词让你看到的？
生16：我是从每一段的第二句看出来的。第一节中，乡愁是一枚小小的邮票，这里可以看出我和母亲的思念可以用邮票来传递；第二节是船票，船票意味着我已经漂泊在他乡，距离已经比较远了；第三节是一方矮矮的坟墓，这里看出我和母亲已经永远不能再相见了，我们是一种无法逾越的距离；最后一节是我飘泊在他乡，距离非常远的海峡，可以看出距离越来越远，我对家乡的对母亲的对国家的思念也就越来越深了。
不仅如此，教材编排中还特意给了“自主阅读”以辅助。“任务一”下，有详细具体的任务解读，给学生提供了赏前指导。教材中对“任务一”的描述，有阅读策略的指导，有欣赏诗歌的具体要求：充分领悟，初读并记下自己的感受；借助辅助资源深入理解作品；把握诗歌欣赏的重点；学会写欣赏文字。学生大体按照这样的步骤阅读，就可以开启自主欣赏的大门了。
另外，这五首诗还有简要的注释和少量的旁批。问题式旁批旨在引发思考，在阅读中答疑解惑；评点式旁批是对精妙诗句进行赏析，让学生在阅读中领悟；资料式旁批或简单介绍诗歌创作背景，或提供必要的诗词欣赏小知识，不仅为更好地理解诗歌主旨，把握诗歌特点提供辅助，还能由此及彼，触类旁通，引导学生在诗歌的阅读中，做好点评批注。这些旁注，无疑也是学生把握诗歌精髓的一把钥匙。
语文课堂的起点应该是学生的学情。学生能自主阅读的，再教阅读确实无效无益了。
教什么呢？诗歌“活动探究”单元，阅读欣赏是基础，朗诵有助于深化对诗歌的理解和感悟，因此，朗诵技巧的点拨不可或缺；创作诗歌是将阅读的成果转化为写作的能力，既是前两个任务的结合和落实，也具有成果展示功能。借《乡愁》一诗的自主阅读，教一教学生的诗歌朗诵，引导学生尝试创作，是部编教材赋予《乡愁》这首诗的使命。
张永娟老师就选择了以《乡愁》为例，引导学生尝试诗歌创作。
她以一张便条的“变形记”开课：“亲爱的，你放在冰箱里的两颗葡萄，我把它吃了。”让学生读出便条的信息，留言里质朴的情感；又将便条分行——“亲爱的/你/放在冰箱里的/两颗葡萄/我/把它吃了”让学生再次品味情感，学生读到了诗意，读出了情感的真诚，读出了两人关系的亲昵：
师：有变化吗？跟刚才比有没有变化？来，说一说。（递过话筒）
生6：我感觉语言更委婉了，而且看起来很富有诗意。
生7：老师，我觉得还表现了关系的亲密。
分行表达，是诗的表现形式。一句平实的留言，一经分行，就变得富有诗意！这样的开课，无疑给对诗歌创作还有些畏惧感的孩子吃了一剂定心丸，写诗不那么难！
接下来继续着眼于诗歌的形式，引导学生关注《乡愁》的形式。学生很快发现：
生12：我发现每一段的第一句都是时间的描写，第二句是把乡愁比喻自己心里面想的事物，第三句是关于我的状况，第四句是关于亲人和事物的描写。
生13：我发现句式很工整。每一段的第一行都是三个字，第二行是十个字，第三行是四个，第四行是五个字。
从形式上说，这首诗恰到好处地运用现代汉语，具有古典诗词的格律美和音韵美的特点，诗的节与节、句与句均衡对称，但整齐中又有参差，长句短句变化错落；同一位置上词语的重复和叠词的运用造成了一种类似音乐的回环往复、一唱三叹的旋律，给全诗营造了一种低回怅惘的基调。
张老师也可以把这些现成的理解灌输给学生，让学生对《乡愁》的形式有系统的认知，但她没有。 “纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，能指导写作实践的理论，必须是阅读实践切身感悟，哪怕只是点滴。想必张老师深谙此理吧，所以她很耐心地引导学生发现“长短句”的回环错落之美，发现诗歌与歌曲的相通之处。
有的知识需要学生感悟，有的知识则需要老师的“补白”。
比如丁卫军老师在上《乡愁》时，发现了孩子们对“邮票”很陌生；第三节后面的“啊”的读法，以及如何变音；丁老师都及时地“补白”。 “补白”，是部编教材里精心安排的内容，是一些必要的知识短文。我们的语文课堂上，也需要这样的“补白”，让课堂更加有效。比如张老师的课堂上，八年级学生对“意象”还没有明确的概念，老师迂回了很久：
师：刚才同学们说，乡愁是一种情感，是一种对已经别了的家乡的思念之情，情感本来是很抽象的，可是现在当他寄托在“邮票船票”等词语上时，情感就变得具体可感了。这就告诉我们，诗的情感可以怎么表达？
生17：我觉得可以把自己的情感寄托在一些比较有特点的词语上。
师：这些词语有什么特点？
生17：这些词语可以表达他当时的感受。
师：这些词语还有什么特点？你说说——
生18：这一组词语是递进的，比如说，小时候，长大后，后来啊，而现在这一组词语随着时间的流逝对故乡的思念也就更加深沉。
师：你是从表示时间的词语上看到了情感的变化。请坐！那“邮票、船票”这些词语从词性上来讲，是什么词？
生自由：名词。
师：对，这些名词已经不是一般的名词了，它已经承载着作者某一时段的情感了，这些名词，就成了诗歌里的意象了。抽象的情感可以通过一种具体的意象来表达，请做批注。（学生批注）
这里就需要“补白”，直接告诉孩子，这些承载了作者情感的物象，就是意象。《乡愁》一诗中，作者将“乡愁”分别寄托在邮票、船票、坟墓和海峡等对应物上，这些承载了余光中人生不同阶段的“乡愁”的物象，就是意象。本诗意象的撷取和提炼，不仅合情合理，真实贴切，还具有单纯而丰富之美。单纯不是简单，而是明朗、集中、强烈，没有旁逸斜出之感；丰富不是堆砌，而是含蓄，有张力，能诱发读者多方面的联想。
意象的选用，源于作者生活的真实，丰富的阅历，文学的素养等诸多因素，或者也没有那么玄妙，就是情感一瞬间找到了出口的“文如泉涌”。这是我们期待出现的课堂，可也是我们教学中不可教也不能教的。
教育的本质在于激励唤醒，《乡愁》的教学，我们需要唤醒孩子的一颗诗心。
阅读是基础，基于写作的阅读是部编教材“活动.探究”单元的基础。张老师在学生明确了“意象”这一概念之后，继续将基于写的阅读推进：
师：再读诗，看作者是怎样让意象更加丰富起来的？
生19：可以在意象前面加修饰词。比如邮票前面加了一个“小小的”，船票前面加了一个“窄窄的”，坟墓是“矮矮的”，海峡是“浅浅的”，加了这些词语，可以让人觉得，意象表达出来的思念之情就更加深。
师：分明是“浅浅的”海峡，怎么思念之情就更深了？一起把这几个词一起读一读，看看有没有发现？
生20：我发现他故意去缩小……比如说海峡，在我们的眼里，海峡本来是宽阔的，可这是却故意把海峡说成浅浅的。
师：这样有什么表达效果呢？
生20：让我们觉得他对祖国大陆的思念更深了。
师：用浅浅的表达出深深的思念，那前面的为什么要用上这些很轻很小的形容词呢？
生21：比如说海峡，虽然很浅，但他不能越过去，这里就很遗憾，就表达出更深的乡愁。
师：哦，正因为浅却无法逾越，就更能表达出一种深深的惆怅，一种无奈。这一种表现手法，也是诗常用的。你知道吗？
生22：以小见大。
师：读诗一定不要忽略了这些能够让意象更加具体的词语，透过这些词，我们可以更容易触摸到作者情感的真实。不知道大家有没有发现，这一组形容词还有音韵上的特点呢？
（沉默片刻，师引导学生慢慢地读：小小的，窄窄的，矮矮的，浅浅的）
生23：这一组词都是第三声。
师：的确是这样！三声的词可以让诗有着怎样奇妙的变化？（引导学生区别四个声调）三声一转，让诗的表达就委婉起来了！
本诗丰富意象的方法，除了叠词的低回掩饰，如怨如诉外，还有数量词的音韵之美。如果是单纯的阅读课，“一枚”“一张”“一方”“一湾”这些数量词一定会被老师逐一展示出来，让学生细细品味其表达效果，可张老师没有这么事无巨细，而是就此打住，出示《乡愁》一诗的写作背景：
余光中：台湾著名诗人。1928年，生于南京，1949年随父母去香港，1950年去台湾。1958去美国，同年母亲去世。本文创作于1972年。那时，两岸交好无望，双方民众都处在极度绝望的情绪里，他在其寓居用了二十分钟写下了这首《乡愁》。
引导学生明白，诗是情感的自然抒发，情到深处文自工。
师：余光中在什么情况下写的这首《乡愁》？
生自由：两岸交好无望，双方民众处在极度绝望中……
师：无望就让人觉得没希望了，那极度绝望呢？在这种情绪中，20分钟就写下了这首《乡愁》，所以，生活里有事情发生，写下来就是文章；生活里有感情要抒发，抒发出来就是诗歌。
很多《乡愁》的阅读教学中也有写作这一环节，比如以“乡愁是……”写几句诗；或者将诗中的某一小节改写成散文等，我认为这只是阅读的延伸，写作是阅读另一种方式的再现，而“探究活动”单元的“尝试创作”，是再创造，是由此及彼，由点到面的创写。对于不知愁滋味的八年级孩子来说，就算你能将乡愁解读为“回不去的地方，回不去的时光”，他们又有多少情感体验？还不如让孩子就从眼前的苟且中抵达诗意和远方。
师：同学们，今天是周六，本来大家是在家休息的，我想知道，当老师宣布你们今天要来学校的时候，你有没有想法和情绪呢？如实的说一说。
生24：首先是有淡淡的忧愁的；后来知道有很厉害的老师来给我们教，我们就觉得开心，也会好奇，是什么老师呢，能为自己提高带来什么样的帮助呢？
生25：我星期六本来就有课的，今天来上课，可能更有效果，也很开心。
生26：我是非常紧张的，因为我要面对那么多的老师，还要听很好的老师给我讲课，我在想，如果我回答问题回答的不好的话会怎么样。
张老师的这种唤醒，不仅是她自己，在下面听课的我也有些担心，毕竟还有那么多的知识点还没有讲啊——比如两节都写到了对母亲的思念，有什么区别？最后一节在情感的升华上有什么表达效果？意象的选取一定要和情感相一致……孩子们会不会懂？能不能写？
可四分钟后，台上台下所有的担心和顾虑都成了激动的掌声！
生27：宣布前/心情是一条清澈的小溪/疯玩/在心头/学习/在脑后；宣布后/心情是一潭绝望的死水/悲伤/在心头/开心/在脑后；思考后/心情是一片开阔的海域/学习在心头/疯玩在脑后。（全场自发掌声）
生28：开始时，心情像是一粒小小的雨滴，我在躲雨，他在下雨；开始后，心情像是一片轻轻的白云，我在张望，他在扩张；结束后，心情像是一道漂亮的彩虹，我在欣赏，他在变美。（掌声）
生29：上课前，公开课是一条紧绷的绳子，我在这头，老师在那头。（全场热烈的掌声。）
孩子天生就是诗人，课堂只要唤醒那颗沉睡的诗心！可能孩子的诗行还不够工整，表达还很稚嫩，可这有什么关系呢，他们已经开始迈步，诗意和远方就在脚下。
乡愁，是回不去的地方和时光
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