杜威说：“哪里有反思，哪里就有中止。”如是而言，反思开始时，当下的投入便停止。反思就是思考，“在教育学的领域，反思含有对行动方案进行深思熟虑、选择何作出抉择的意味。”反思与行动之间的关系，是否可王阳明所提出“知”与“行”之间的关系。据王阳明所说，不存在不“知”之“行”，凡“行”皆与“知”合一，故反思为“知”，行动中已包含“知”。
目前，很多教育者由于繁杂的事务的影响，已丧失了反思的心境与处境，对于教育意义的理解更多地停留于浅表，不会有深入的教育行动与思考相应，久之，教育意蕴亦将弱化至无，思之极忧，当学会反思。
“我们对孩子采取教育行动的每一个情境都是充满着理论因素的。”探究行动背后的理论将有助于我们反思对于孩子的教育。反思的几个层次包括习惯性的、常规化了的常识性反思和行动，有些还与直觉相关。第二个层次是我们在叙述事件中形成了一些经验或看法、理解，这种反思往往是偶然的，有限的。第三个层次是以一种比较持续的方式对它们和他人的经历进行反思，从而形成理论性的理解和批判性的观点。第四个层次是更高一级的反思，是对反思进行反思，涉及到自我反思的方式、理论等层面的思考，如何让反思真正在实际行动中发挥作用。反思是始终与具体的情境保持一定距离的，唯此，方可留出空间思考那些经历中隐含的意义。
作者将反思进行归类，有行动前的反思，行动中的反思，全身心的关注何追溯性的反思。似乎，反思与行动割裂开来，但一旦真正反思成，便意味着行动之始，二者的接轨与真正的知开始的时间一致。
行动前的反思，即做好计划，因有对未来的期待，便在计划中体现一种意愿与决策和方法。但是，计划的制定是在行动之前，当行动之时，计划的受限性便体现出来，在具体的情境中，一味按照计划行事，难免失之死板、僵化，“不灵活的计划可能会冻结本来充满了活力和生机的知识体系”。这种“冻结”正是超前计划的弊端，行动的主体因计划的指向而在一定程度上被剥夺了主观能动性，使主体成为了“物化的客体”，这种结果隔断了与世界的积极的、充满活力的联系，主体被动地实施计划，却已经成为“框中人”。
当然，并不是否定计划的必要性，但是在行动过程中，由于诸多复杂丰富因素的影响，计划随情境而适当做出调整是可以考虑的一种补救方法。如教学设计，为预设部分，当在课堂上实施的时候，学生未必如预设中表现，教师是无视其变化，忽略其生发点而固守计划还是因时因事而异，促进生成？答案不言而喻。故，教学计划与课堂实施之间需要留白，反思与行动之间存在距离。切不可让自己成为简单的确定好的行为的执行者和技术员。
余下几种反思类型待后解读。
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