时下许多人热衷于以人文理想来抗拒教育功利化的倾向，但是，按照 Maritain 的看法，没有人论基础的教育理想是无源之水，尤其是当空洞的人文口号裹挟于政治意志或科学崇拜之中，教育将失去那种根植于人性的活力与丰富内涵。
关于教育目的的普遍错误或误解并不在于缺少事实上的评价，而是对这一目的之本质的错误或不完善的理解。教育的任务既是伟大的，更是神秘的；但在某种意义上来说，却比许多人所想象的要谦卑。
如果教育的目的是帮助和引导人们自我完善，那么，教育就不能回避哲学上的一些难题和纠纷。因为它由于其本质使然而提出了人的哲学，所以从一开始，教育就不得不回答「人是什么」这一问题。
关于「人是什么」，确切地说，我承认只存在两类或两种范畴的光明磊落的观念，姑且可称之为「人的纯科学观」和「人的哲学—宗教观」。
就其真正的方法论类型而言，正如每一观念都要经过实验科学的严格改造一样，人的科学观也必须尽可能地摆脱任何本体论的成分。只有这样，人的科学观才能在「感觉—经验」上完全得到证实。
人的纯科学观只倾向于把已获得的可测量和可观察的材料本身联系在一起，而且，一开始就决意不考虑诸如存在或本质的任何事物，并且也不回答任何诸如此类的问题：世界上究竟有没有灵魂？存在精神还是只存在物质？存在自由还是只存在宿命？存在着必然性还是偶然性？存在着价值还是只存在单纯的事实？
因为这类问题已经超出了科学的领域。人的纯科学观是——而且必然是——现象论的，不涉及终极实在（ultimate reality）。
相反地，人的哲学—宗教观则是本体论的。虽然它也有自己的尺度和证据，但却不能在「感觉—经验」上得到完全证实。它关乎那些不可见或不可触知的、内在和本质的属性，关乎那个我们称之为「人」的存在所具有的超越感觉的丰富内涵。
很显然，在教育手段和工具方面，人的纯科学观能够为我们提供日益增多的宝贵信息。但若只凭借着它本身，则不能从根本上缔造或指导教育——因为教育首先需要弄清楚人是什么、人的本质以及本质上所包含的价值尺度是什么。
由于人的纯科学观忽视了「如此存在」（being-as-such），所以它不理解这些事物，而只能在感觉观察和测度范围内，理解那些从人身上浮现出来的事物。
小明、小华或小玲，是受教育的主体，而不只是一系列物理学、生物学或心理学现象，了解这一点是极其必要的。他们都是人的后代，正是「人」这一名称把同一种本体论神秘地赋予了家长、教育者和社会常识。而这种神秘，在哲学家和神学家的推理知识中是深受认可的。
应当指出的是，如果我们试图把教育建立在人的科学观这个单一模式上，并据此实施教育，那么我们只会曲解这一观念，因为我们无法不去诘问人的本质和命运是什么。而且，我们还会强迫我们手头唯一的观念（即人的科学观）对此类问题作出回答。
于是，我们便会试图自人的科学观中引申出一种「形而上学观」——而这与人的科学观在本质上是恰恰相反的。
从逻辑学的观点来看，我们可能会得到一种伪装成科学、而又被剥夺了真正哲学洞察力的谬误的形而上学观。从实用的观点来看，我们就会否定或错误理解那些真正的价值和实在。
而一旦失去了这些关于人的价值和实在，教育也就失去了其全部的人性意义，或者变成了一种培养为国家效力的动物的过程。
因此，作为教育先决条件的、关于人之圆满而完整的观念，只能是「人的哲学—宗教观」。之所说是哲学的，是因为它与人的本质或实质相关；之所以说是宗教的，是因为在与上帝的关系，以及所涉及到的特殊禀赋、考验和使命中，这种人性有其存在的地位。
▍本文摘录自 Jacques Maritain 所著 EDUCATION AT THE CROSSROAD (1943)，中译《教育在十字路口》由首都师范大学出版社2010年出版，部分文字根据原著内容有所调整。
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