先摘录任景业老师《分享孩子的智慧》一书的片段：
常见到这样的情境——
出示情境图，松鼠一家采松果。
师：“你能提出什么数学问题？”
生：“松鼠妈妈和松鼠爸爸一共采了多少个松果？”“松鼠爸爸比松鼠妈妈多采了多少个松果？”……
于是，老师手指一点鼠标，大屏幕上出现“松鼠妈妈和松鼠爸爸一共采了多少个松果？”
这就是今天要学习的内容。
当让学生提出问题时，我特别害怕老师点鼠标。
老师手指这么一点，点出的是老师的预设，点灭的是学生的自信。
任老师怕老师点鼠标，我深有同感。其实，这样的场景，在小学数学课堂屡见不鲜。
片段一：
《乘法分配律》的开课引入：
师：同学们，你能根据这些数学信息提出问题吗？
生：一共有多少块瓷砖？
师：好。（拿出事先打印好的问题单，“啪”地贴到黑板上）我们这节课就来研究一共有多少块瓷砖。
片段二：
《什么是周长》的引入：
师：同学们，看到周长，你们想问什么呢？
生1：我觉得周长是一周吧，可是人有周长吗？
生2：我至少可以这样解释周长，就是用绳子绕出来一周……
师：同学们提出这么多重要的问题，这节课我们来解决什么是周长（拿出事先打印好的课题单，“啪”地贴到黑板上）。
这两个片段里，老师没有点鼠标。可是我们不难体会，那个“啪”的一声，也和老师点鼠标“殊途同归”。“啪”出的是老师的预设，同时一定将很多孩子心中想问的问题“pass”掉了。第一个片段里，学生一“问”即中，老师顺势贴出，并且用一句“这节课我们就来研究它”作为“提出问题”的终结之声，是不是很快关闭“思考提出问题”的孩子的“问题之门”，同时让老师的“你能提出哪些数学问题”那句话里的“哪些”失去了存在的价值和生存的空间。如果长此以往，学生的问题意识培养才真的是一个“大问题”。第二个片段里，老师只请了两个学生回答，就以“这么多重要的问题”来概括，这样的夸大其词，让学生怎么想？首先，问题从何而来“多”？两个就算多吗？其次，如果老师承认这些问题重要，那为什么不研究此重要的问题，而要研究老师预设好的问题呢？如果，再多给学生提出问题的机会，将这些问题罗列出来，并进行简单分类，其实是会出现“逼近本节核心内容”的问题的，大多时候，会出现老师预设好的问题，假如不出现，只能说明老师的预设与学生的学习发生了偏差。
老师，你何苦那么着急呢？我们都知道，发现一个问题比解决问题更重要，可这句话大多处于悬浮状态，没有落地。
任景业老师说：“把情境给孩子，孩子好奇的眼睛会发现问题”，可是当我们把情境给了孩子，却又在很多时候上演把孩子“发现问题的眼睛”强势闭上的“丑剧”。这出“丑剧”的始作俑者，正是口口声声说要培养学生问题意识的我们。为什么老师不愿意在学生提出问题的环节给予更多的空间与时间呢？这恐怕和老师的教育理念密切相关。
一个好的老师，一定是心中装着“人”的老师。学习是基于问题，而且是基于学生的真问题，课堂是为解决学生的真问题而存在的。所以，请在提出问题的环节给予学生更多的空间与时间吧，唯有这样，学生“善于发现问题的眼睛”才会越来越亮。
一个好的老师，一定是“知行合一”的老师。老师说，你能提出哪些问题，就一定会给学生充分提问的机会和平台，而不是让学生对老师进行察言观色，提出老师心中的想要的问题。否则，我们的教育真的是在培养“看风使舵的奴才”！所以，请在提出问题的环节给予学生更多的空间与时间吧，唯有这样，学生才会从敢问开始，达到乐问，及至善问。
还是陶行知先生的那句话：发明千千万，起点在一问。在我们给了学生情境的时候，少动鼠标少贴单子，请让“问题由学生提出”这句话落地。
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