吾日三省吾身。
——曾子
“反思”一词，最早源于佛学，是指人对照佛祖的规训，对照自己的行为，在内心自我剖析、自我谴责、自我慰藉、自我律戒，，以达到灵魂升华的境界。
引用佛语的引申义，“反思”一词，现泛指人对自己的言行进行总结、思考、内省的过程。反思即自我比较，是对自己言行的追溯性思考，即所谓“切己体察”。
反思的意义在于发现问题，明辨事理人伦，提升自我修养，完善自我为人、为事、为学之道。
反思必定要有一个参照标准。佛教中反思的参照标准是佛祖规训、佛道佛理。教师作为专业人员，参照标准应是教育专业领域特有的价值观念和行为规范。
反思之所以能够促进教师的发展，是因为通过反思人们能够意识到自己与价值标准、行为规范之间的差距。发现自己的不足之处，发现自己的优点。
反思是教师专业成长过程中必备的一种能力，通过反思，可以不断觉醒自己的教育理念，更新教育思维方式，改善教育行为方式，凝练教育教学艺术。
美国学者波斯纳曾说，教师的成长规律为“经验+反思=成长”。
这一公式提醒教师反思的对象就是教育经验。经验通俗的说法是指教育的想法、做法、体会。具体说是指教育理念、教育思维方式、教育行为方式。
教师的任何教育行为都是建立在一定理念基础之上的，因此，教师反思的对象主要是教育理念和教育思维方式。
所谓理念，就是理想与信念，就是理论与观念。所谓有理念，就是对自己的策略选择和行为方式能够清晰地进行理念的解释和行为描述，能够进行“为什么”的阐释。理念的形成，不仅仅是通过培训、告诉而获得的，更主要的是通过反思逐步建立起来的。
反思自己的教育思维方式。思维方式是理念的形式，观点是理念的内容。我们怎样思维，就怎样行动。我们在处理教育问题的思维方式上，要避免犯单一性思维、封闭性思维、客体性思维等方面的错误。
单一性思维是就知识论知识，就成绩论成绩。考试成绩的问题并不是单一性的，它的影响因素是多维性的。因此应该具有复杂性思维。
封闭性思维是就教育论教育，总是从消极的方面思考问题，缺乏一种开放的胸襟和态度，排斥新鲜事物。应该持开放性思维思考问题，以取得更好的效果。
客体性思维是就对象谈对象，把握不住事物内部的多层次关系，对问题的理解、分析、处理平面化，难以认识到事物对人的价值和意义。
在教育活动中，客体性思维把诸多教育要素表层化理解，意识不到诸种要素对学生成长的意义。如，把知识仅仅看作是可传递的知识的内容，而忽略了知识的形式和意义。不能引导学生开展有意义的建构活动。
超越单一性思维、封闭性思维和客体性思维的局限性，确立复杂性思维、开放性思维和主体性思维，方能切实实现教育教学的丰富价值。
反思的策略。反思要有目的、要深刻。主要有总结性反思、描述性反思和解释性反思。
总结是一种习惯，更是一种必备的能力。总结是反思的起点，总结过去的经历和经验、感想和感悟，就是反思的开始。但从这些经历、经验等中提取新的东西，还需要描述性反思和解释性反思。
描述性反思是对原有事件、教育经历、教育活动作过程的描述。它主要描述“是什么”“怎么样”的经过，以便于进一步的分析，因此，描述性反思是经验提取的过程。
解释性反思是在描述性反思的基础上，进一步对教育行为、教育事件或教育经验作观念的分析、思维方式的考察，从而揭示行动的依据、观念基础和思维方式的特征。通过解释性反思，教师才能真正发现经验或行动的问题之所在，因此它能实现深度反思。
美国教育家杜威曾阐述了反思性实践对于教师成长的价值，他指出：“反思性实践是使个别教师在其职权范围内，改进自己的教学实践，成为更好、更有效率、更富有创见的行家的工具。”
美国学者布鲁克菲尔德在《批判反思型师ABC》中指出：由于我们从来不可能真正了解自己的动机和意图，会出现”天真的教学“。它意味着我们总能正确地理解自己在做什么，或者以为自己的教学行为对学生产生重要的意义，或者认为我们的教学要求符合学生的需要。事实上，我们的教育改革正需要打破这种“天真”的“教育想象”带来的“恶性循环”的怪圈，这正是教师职业生涯中需要批判反思习惯的极其关键的原因。
实践证明，教师对工作中出现的问题越敏感,通过反思解决问题，实现专业成长的可能性就越大。
《教师的20项修炼》的读书笔记
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